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Judith Elisabeth Küper studierte Erziehungswissenschaft und Anglistik/Amerikanistik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit 2017 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Arbeitsschwerpunkte: Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts, Erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, pädagogische Ethik, pädagogische Professionalisierung, Methoden und Methodologie qualitativer Sozialforschung.

Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung: Praktische pädagogische Reflexion als theoriefähiges Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsideal und empirischen Befunden . . . . . . . . . . . . . 17 1.2 Erziehungstheoretische Rückfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3 Anliegen und Struktur der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 I Das Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Argumentative Einsätze des Reflexionsbegriffs im Lehrer:innenbildungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1 Zwischen Theorie und Praxis: Reflexion als Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1.1 Differenzfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1.2 Integrationsfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.3 Reflexion als Antwort auf ein geteiltes Praxismisstrauen . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2 Zwischen Sein und Sollen: Reflexion als Korrektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.1 Reflexion als Bearbeitung der Frage nach der Angemessenheit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.2 Zur ethischen Dimension praktischer Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.3 Kybernetische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3 Zwischen Subjekt und Objekt: Reflexion als Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3.1 Reflexion als Überschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3.2 Dissidente Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.4 Bündelung der Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3 Forschungsstand: Empirische Studien zu Reflexion im Kontext der universitären und schulpraktischen Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1 Reflexion als Forschungsgegenstand in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.1 Reflexion in universitären Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.2 Reflexion im Unterrichtsnachgespräch im Fokus empirischer Studien . . . 50 3.2 Reflexion als Forschungsgegenstand in der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2.1 Exkurs: Forschungslücke Referendariat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2.2 Reflexion und Unterrichtsnachgespräche im Referendariat . . . . . . . . . . . . 57 3.3 Bündelung des Forschungsstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 Problemmarkierung im Reflexionsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsnorm und Reflexionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.2 Das Reflexionsideal im Widerspruch zur Begründung der Reflexionsbedürftigkeit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.3 Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 II Die theoretisch-empirische Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5 Methodologische und methodische Weichenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.1 Zum Theorie-Empirie-Verhältnis: Arbeit am Reflexionsbegriff im Rahmen einer theoretischen Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.2 Reflexion als Teil pädagogischer Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.2.1 Eine traditionstheoretische Perspektive auf pädagogische Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.2.2 Unterrichtsnachgespräche im Referendariat als Zugang zu praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.3 Zur Fassbarkeit des Phänomens: Reflexion als Verhältnissetzung . . . . . . . . . . . . . 92 5.4 Methode: Eine gesprächsanalytisch orientierte Annäherung an Reflexion . . . . . 97 6 Auswertung: Reflexion im Unterrichtsnachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.1 Kontextualisierung der untersuchten Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.2 "Das heißt, dass Sie zuallererst Ihre Stunde reflektieren" - zur Füllung der Reflexionsaufforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.1 Reflexion als Argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 I Modus des souveränen Bewertens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 II Modus der subjektiven Positionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 III Modus des Abwägens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 IV Modus der Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.2.2 Reflexion als Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 I Modus der Verantwortungsaffirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 II Modus des Souveränitätsverlusts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.2.3 Bündelung der Analyse der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.3 Reflexion im dialogisch organisierten Teil des Unterrichtsnachgesprächs . . . . . 128 6.3.1 Zur Qualifizierung der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.3.2 Reflexion im Modus des Vormachens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.3.3 Reflexion im Modus der Gegenerzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.3.4 Bündelung der Analyse des dialogisch organisierten Teils der Unterrichtsnachgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6.4 Zusammenfassung und Ausblick: Reflexion im Modus des horizontgebundenen Argumentierens und engagierten Erzählens . . . . . . . . . . . . 142 7 Theoretisierungsschneise I: Praktische pädagogische Reflexion im Modus des horizontgebundenen Argumentierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.1 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des horizontgebundenen Argumentierens als practical reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7.1.1 Auslegungsbedürftige Normreferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7.1.2 Zum argumentativen Einsatz von wissenschaftlichem Wissen . . . . . . . . . 156 7.1.3 Bündelung: Praktische Reflexion als Umgang mit konfliktären Ansprüchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.2 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des horizontgebundenen Argumentierens in Relation zur Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.2.1 Praktische pädagogische Reflexion als Normaffirmation? . . . . . . . . . . . . . 161 7.2.2 Praktische Reflexion als wissenschaftsfern? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.2.3 Praktische Reflexion als Einlassung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.3 Praktische pädagogische Reflexion in involvierter Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8 Theoretisierungsschneise II: Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8.1 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens als Antwort auf einen Anderenanspruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 8.1.1 Alteritätstheoretische Grundgedanken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 8.1.2 Zur Spur einer Verantwortungserfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 8.1.3 Ethisch bedeutsame Unsouveränität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 8.2 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens als Antwort auf einen Ordnungsanspruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 8.3 Praktische pädagogische Reflexion als Antwort auf institutionell kontextualisierte Andere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 8.3.1 Der Andere als Teil der Ordnung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 8.3.2 Dem pädagogisch überantworteten Anderen gerecht werden? Zur Paradoxie singulärer Gerechtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 8.4 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens in Relation zur Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 III Zum theoretischen Ertrag der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 9 Zur Relation von Reflexionssubjekt und Reflexionsgegenstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 9.1 Zu einem ansprechbaren und positionierungsfähigen Reflexionssubjekt . . . . . . 210 9.2 Exkurs: Zur Unverfügbarkeit des Reflexions- und Forschungsgegenstands . . . . 214 10 Bündelung: Zur (Re-)Konzeptualisierung praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 10.1 Dimensionen praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 10.2 Praktische pädagogische Reflexion als nicht-indifferente Distanzierung innerhalb einer Handelndenperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 10.3 Praktische pädagogische Reflexion im Spiegel des Reflexionsideals im Lehrer:innenbildungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 11 Schlussbetrachtung: Grenzen und Chancen der (Re-)Konzeptualisierung praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 11.1 Grenzreflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 11.2 Diskursive Anschlüsse und Brüche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 11.3 Resümee: Zur ethischen Bedeutung praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . 239 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Übersicht über verwendete Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Abb. 2: Tabellarische Fallübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106