Differenz und Normalität in der Grundschule: klinkhardt forschung / Empirische Forschung im Elementar- und Primarbereich

Dr. Stefanie Cornel, Jahrgang 1988, studierte Lehramt für Grund-, Haupt-, Real- und Gesamtschulen an der Universität Paderborn. Seit 2013 ist sie dort im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik und Frühe Bildung als wissenschaftliche Mitarbeiterin mit besonderem Fokus auf Professionsforschung tätig.

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Ausgangslage und Forschungsinteresse: Bildungsungleichheiten in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3 Leitbild der Arbeit: Thematisierung von Kategorien und Wertschätzung von Subjektiven Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2 Analytischer Rahmen: Subjektive Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1 Subjektive Theorien als Komponente professioneller Handlungskompetenz . . . . . . 21 2.2 Epistemologisches Subjektmodell als leitendes Menschenbild im FST . . . . . . . . . 24 2.3 Begriffsbestimmung und Arbeitsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.4 Reichweiten Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5 Methodische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5.1 Erste Phase: Erhebung Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5.2 Zweite Phase: Kommunikative Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.6 Konsequenzen für die eigene Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3 Theoretischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1 Heterogenität und Differenzlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.2 Differenzlinien und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1.3 Soziale Konstruktion und Reproduktion von Heterogenität im pädagogischen Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.4 Normativität und Idealisierung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.5 Perspektiverweiterung: Differenzlinien und ihr Bezug zu Normalität . . . . 44 3.2 Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.2.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.2.2 Norm und Normalität ¿ eine begriffliche Klärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.2.3 Der mathematische Durchschnitt als statistische Normalitätsgrundlage . . . . 51 3.2.4 Konstruktion von Normalfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2.5 Strategien der Normalisierung und Grenzsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.2.6 Funktionen von Normalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.3 Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3.2 Historische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.3 Überblick über den Intersektionalitätsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.4 Übertragung der intersektionalen Perspektiven auf die eigene Arbeit . . . . . 73 3.4 Zusammenfassung des theoretischen Forschungsstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4 Empirischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.1 Attitudes and beliefs towards diversity and inclusion: Internationale Diskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2 Inklusionsbezogene Haltungen und Selbstwirksamkeitserwartungen im Umgang mit Heterogenität: Der deutschsprachige Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.3 Normalitätskonstruktionen und retrospektive biografische Betrachtungen . . . . . 88 4.4 Wahrnehmung des Verhältnisses zwischen theoretischer Lehrerbildung und Praxiserfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.5 Konklusionen des empirischen Forschungsstandes und Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.6 Präzisierung der eigenen Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5 Sampling der Studie und strukturelle Einordnung in das Paderborner Praxissemester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.1 Strukturelle Rahmung und Kompetenzerwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.2 Die Relevanz des Theorie-Praxis-Transfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.3 Erste Evaluationsergebnisse zur Wirksamkeit des Praxissemesters . . . . . . . . . . . . . . 102 5.4 Das Sampling der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.4.1 Begründung des qualitativen Stichprobenplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.4.2 Übersichtstabelle des Samplings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.1 Methodik der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.1.1 Paradigmatische Grundsätze der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.1.2 Methodische Indikation des problemzentrierten Interviews als Erhebungsmethode im Dialog-Konsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.1.3 Drei Grundpositionen des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.1.4 Instrumente des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.1.5 Kommunikationsstrategien der Interviewführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.1.6 Leitfadenerstellung und Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2 Kommunikative Validierung durch Struktur-Lege-Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.3 Reflexion der gewählten Erhebungsmethode und ihrer Umsetzung . . . . . . . . . . . . 124 7 Forschungsethische und datenschutzrechtliche Grundlagen der Arbeit . . . . . . . . . . 127 7.1 Integrität und Objektivität der Forschenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.2 Freiwilligkeit und informierte Einwilligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.3 Schutz vor Beeinträchtigung und Schädigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.4 Anonymisierung und Vertraulichkeit der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 8 Auswertungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 8.1 Datenaufbereitung: Formale Charakteristika und angewandte Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 8.2 Auswertungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 8.2.1 Qualitative Inhaltanalyse: Begriffsbestimmung und Diskurseinordnung . . . . 134 8.2.2 Grenzen des Verfahrens ¿ ¿discontent analysis¿ im Diskurs . . . . . . . . . . . . . . 137 8.2.3 Potentiale der Methodologie und Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 8.3 Beschreibung des eigenen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.3.1 Festlegung des Materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.3.2 Analyse der Entstehungssituation und Beschreibung der Durchführung . . 142 8.3.3 Richtung der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8.4 Konkretisierung der Analysetechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8.4.1 Auswahl des Primärverfahrens: Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse . 144 8.4.2 Art der gebildeten Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 8.4.3 Strategie der Kategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8.4.4 Art des erstellten Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8.4.5 Auswahl des Sekundärverfahrens: die intersektionale Mehrebenenanalyse . . 147 8.5 Durchführung der Analyse mittels MAXQDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 8.6 Konkretes Auswertungsschema: Ablaufmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 8.6.1 Bestimmung der Analyseeinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 8.6.2 Konzeption und Auswertung des Kodierleitfadens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 8.7 Exkurs: Auswertung der Strukturbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 9 Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 9.1 Forschungsfrage 1a): Wahrnehmung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . 157 9.1.1 Präsenteste Form von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 9.1.2 Einschätzung des Heterogenitätsausmaßes der Praxissemesterklasse . . . . . 161 9.1.3 Besondere Reaktionen auf unterschiedliche Schüler/-innen . . . . . . . . . . . . 166 9.1.4 Biografische Bezüge in der Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . 169 9.1.5 Empfundene Chancen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . . . . 178 9.1.6 Empfundene Belastungen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . 181 9.1.7 Zwischenfazit: Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9.2 Forschungsfrage 1b): Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . . 188 9.2.1 Empfundene Grenze der Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.2 Relevante Dimensionen für die Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 9.2.3 Diskussionen im Kollegium über Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.2.4 Thematisierung von Heterogenität im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.2.5 Zwischenfazit: Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . 202 9.3 Forschungsfrage 2: Interdependenzen von Differenzlinien und Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9.3.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9.3.2 Schul- und unterrichtsadäquates Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 9.3.3 Offenheit und Kontaktfreudigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 9.3.4 Ablehnung von Kategorisierungen und Normalzuschreibungen . . . . . . . . 207 9.3.5 Familiärer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 9.3.6 Soziale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 9.3.7 Regelschulen und Regelunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 9.3.8 Rhetorische Figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 9.3.9 Zurückhaltung und Unauffälligkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 9.3.10 Leistungsbezogene Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 9.3.11 Zwischenfazit: Interdependenzen von Differenzlinien und Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 9.3.12 Exkurs: Interdependenzen zwischen weiteren Heterogenitätskategorien anhand der Auswertung der Struktur-Lege-Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 9.4 Forschungsfrage 3: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 9.4.1 Unzureichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien an der Universität ¿ Ausbildungswünsche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 9.4.2 Ausreichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien . . . . . . . . . . . . 225 9.4.3 Theorie-Praxis-Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 9.4.4 Entwicklungen im Bereich Heterogenität während des Praxissemesters . . . 234 9.4.5 Zwischenfazit: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 10 Interpretation zentraler Ergebnisse und Einordnung in den Diskurs . . . . . . . . . . . . . 241 10.1 ¿ auf der Ebene des theoretischen und empirischen Forschungsstandes . . . . . . 241 10.2 ¿ auf der Ebene der Theorie-Praxis-Verzahnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 10.3 ¿ auf der Ebene von Professionalisierungsansätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 11 Diskussion der Arbeit anhand von Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . 253 11.1 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 11.2 Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 11.3 Empirische Verankerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 11.4 Reflektierte Subjektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 11.5 Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 11.6 Kohärenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 11.7 Relevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 12 Fazit und Perspektiven für die erziehungswissenschaftliche Forschung . . . . . . . . . . . 261 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282