Lehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung
Autor Christoph Bresslerde Limba Germană Paperback – mai 2023
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Specificații
ISBN-13: 9783781525641
ISBN-10: 3781525643
Pagini: 299
Dimensiuni: 164 x 234 x 19 mm
Greutate: 0.49 kg
Editura: Klinkhardt, Julius
ISBN-10: 3781525643
Pagini: 299
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Notă biografică
Christoph Bressler, Dr. phil., ist seit 2015 als wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Arbeitsgruppe Pädagogische Professionsforschung an der Universität Duisburg-Essen tätig. Zuvor hat er Philosophie und Mathematik für das Lehramt an Gymnasien an der Universität Hamburg studiert. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die Schul- und Lehrkräfteforschung, speziell die Forschung zu pädagogischer Professionalität und pädagogischen Beziehungen, sowie die Dokumentarische Methode.
Cuprins
1 Begegnung auf Augenhöhe? ¿ eine Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Theoretisch-heuristische Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Strukturtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Konstitutivität und Mehrdimensionalität der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.2 Professionelle pädagogische Praxis als stellvertretende Krisenlösung . . . . . . . 20 2.1.3 Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden als Arbeitsbündnis . . . . . . . . 26 2.1.4 Die widersprüchliche Einheit von Diffusität und Spezifität in der LSB . . . . . . 30 2.1.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Systemtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.1 Verortung der pädagogischen Asymmetrie aus systemtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.2 Grundlegung des Pädagogischen und seiner Asymmetrie in der pädagogischen Absicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2.3 Pädagogische Kommunikation und das Interaktionssystem Unterricht . . . . . . 39 2.2.4 Die Unvermeidbarkeit von Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3 Entwurf einer Heuristik zur Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.1 Dimensionen und Facetten der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.2 Exkurs: Konstitutivität und pädagogische Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3 Die Asymmetrie und ihre Facetten im Spiegel empirischer Forschung . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Beiträge zur Asymmetrie als komplexes Merkmal pädagogischer Beziehungen . . . . . 63 3.2 Ausgewählte Befunde zur Wissensdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.1 Sachbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.2.2 Vermittlungsbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3 Gesellschaftlich-kulturelle Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3 Ausgewählte Befunde zur Machtdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.1 Ordnungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.2 Bewertungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.4 Abschließende und zusammenfassende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 Fragestellung und methodische Anlage der empirischen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1 Metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1.1 Grundzüge der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1.2 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie, ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung und Konsequenzen für die metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . 132 4.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 4.2.1 Datenerhebung mittels Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.2.2 Sampling und Auswahl des Basissamples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.2.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5 Fallporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1 Vorbemerkungen zur Darstellung der Rekonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.2 Gruppe Tannengrün: Streben nach Statusakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.3 Gruppe Sandgelb: Angeeignete berufliche Verantwortung der Lehrer:innenrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 5.4 Gruppe Rot: Diffundierende Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 5.4.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 5.4.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 5.5 Gruppe Veilchenblau: Erfordernisse pädagogischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 5.5.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.5.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 6 Umgang mit der Asymmetrie ¿ eine zweidimensionale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 6.1 Überblick über die rekonstruierte Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.2 Wahrgenommener Interaktionsmodus (Typik I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.1 Typ 1: Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.2 Typ 2: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.3 Inanspruchnahme einer superioren Position (Typik II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.3.1 Typ A: Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.3.2 Typ B: Bezug auf das beruflich Notwendige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 6.4 Zusammenfassung der Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7 Weiterführende Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.1 Überlagerung der Typiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.2 Komplexität der Asymmetrie in Heuristik und Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.2.1 Ausschnitthafte Auseinandersetzung mit der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.2.2 Facettenübergreifende Homologie des Modus der Asymmetriebearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.3 Selbstbezüglichkeit und Bezug auf das beruflich Notwendige in weiteren Praxisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.4 Metatheoretischer Ausblick: Relativierung des Spannungsaxioms . . . . . . . . . . . . . . . 262 7.4.1 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie und ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 263 7.4.2 Das Spannungsaxiom ¿ ein Präzisierungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7.4.3 Theoretische Überlegungen zur Begründung des Spannungsaxioms . . . . . . . 267 7.4.4 Empirische Impulse zur Pluralität der Konstellationen von Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 7.5 Abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283