Einführung in die Fragestellung1. Einleitung - Zugänge zu Theorien des Selbst1.1 Pädagogische Theorie des Selbst nach Roth und Roths Modell einer Pädagogischen Anthropologie1.1.1 Roths Modell der Persönlichkeit1.1.2 Sechs Phasen der menschlichen Handlung1.1.3 Sechs Systeme menschlicher Kräfte und Fähigkeiten als innere Landkarte der Person und die Instanz des Selbst1.1.4 Das entwicklungspädagogische Konzept Roths und die Entwicklung des Selbst1.1.5 Genetischer und struktureller Aspekt der Entwicklungspädagogik1.1.6 Theorie der entwicklungsbestimmenden Prozesse1.1.7 Schematische Darstellung und Rezeption des Rothschen Ansatzes1.2 Diskussion des integralen Konzeptes von Roth1.2.1 Der integrationswissenschaftliche Ansatz bei Roth1.2.2 Von der integralen Anthropologie zur realanthropologischen Integration1.2.3 Das entwicklungspädagogische Modell1.3 Kritik und Rezeption der Theorien des Selbst und Entwurf eines Ansatzes des komplexen Selbst1.3.1 Ansatz zu einem einheitlichen Menschenbild1.3.2 Doppelte Anthropologische Reflexion in der Pädagogik1.3.3 Anthropologischer Zugang zum Begriff des Selbst1.3.4 Fazit und Arbeitsprogramm1.4 Von Machas Theorie des Ich über Sterns Konzeption des Selbst zur Hypothese des relationalen Selbst-Ich-Systems1.4.1 Macha fragt nach dem Menschsein statt die Frage nach dem Menschen zu stellen - von der inhaltlichen zur strukturellen Bestimmung1.4.2 Macha im theoretischen Kontext gegenwärtiger Diskussion1.4.3 Sterns Konzept des Selbst1.4.3.1 Der Begriff des Selbst und die Entwicklung des Selbstempfindens1.4.3.2 Die vier Bezogenheiten und Formen der Selbstentwicklung1.4.3.2.1 Das Empfinden des auftauchenden Selbst1.4.3.2.2 Das Empfinden des Kern-Selbst1.4.3.2.3 Das Empfinden des subjektiven Selbst1.4.3.2.4 Das Empfinden des verbalen Selbst1.4.4 Machas Folgerungen für einen systemischen Zugang zum personalen Menschenbild in der Pädagogik und die Hypothese eines relationalen Selbst-Ich-Systems1.4.4.1 Machas Folgerungen1.4.4.2 Das relationale Selbst-Ich-System1.5 Prozessstruktur des Selbst-Ich-Systems1.5.1 Das Selbst aus gestalttheoretischer Sicht1.5.2 Das Selbst im Kontaktprozess1.5.2.1 Struktur des Kontaktprozesses und das Selbst1.5.2.2 Die Phasen des Kontaktprozesses und die Präsenz der Selbst-Funktionen im Kontaktprozess1.5.2.3 Der Kontaktprozess in Entwicklungsperspektive1.5.4 Kritik und Resümee1.6. Die Systemstruktur des Selbst-Ich-System1.6.1 Pädagogische Zugänge zu systemtheoretischen Positionen (Macha, Portele, Huschke-Rhein, Mertens)1.6.1.1 Machas These des offenen und widersprüchlichen Wesens als Ausgangspunkt zur Bestimmung des Begriffs der Autopoiese1.6.1.2 Integrative Autonomie nach Huschke-Rhein1.6.1.3 Anthropologische und Systemische Perspektive auf das Selbst bei Mertens1.6.2 Eine systemische Sicht auf das Selbst als personalem System (Stierlin, Kriz)1.7 Das komplexe Selbst-Ich-System1.7.1 Die anthropologische und rezeptionstheoretische Perspektive zur Unterscheidung von Selbst und Nicht-Selbst1.7.2 Ken Wilbers Konzept der Orientierungsverallgemeinerungen1.7.3 Hypothesen zum Begriff des Selbst-Ich-Systems und die Vorstellung der Tiefenerziehung2. Pädagogische Gruppenarbeit nach TZI, Gestaltpädagogik und systemisch-pädagogischen Ansätzen und Hypothese zur theatral-ästhetischen Arbeit mit Gruppen2.1 Verknüpfung der Handlungsmodelle von Roth, Stern, Dreitzel und Huschke-Rhein2.2 Das methodische Konzept der TZI und dessen anthropologische Begründung2.2.1 Die Axiome der TZI2.2.2 Die existentiellen Postulate der TZI2.2.3 Methodenebene der TZI: dynamische Balance und partizipierende Leitung2.2.4 Modelle von Gruppenprozessen im Sinne der TZI: Kroeger, Rubner, Belz2.3 Verknüpfung des themenzentrierten, gestaltorientierten und systemischen Ansatzes2.3.1 Systemisches und themenzentriertes Arbeiten: Matzdorf2.3.2 Gestaltpädagogisches und themenzentriertes Arbeiten: Burow und Fuhr2.4 Dreiphasenmodell zur kreativen Arbeit mit Gruppen nach Schulz3. Theaterpädagogische und theatral-ästhetische Arbeit mit Gruppen - ein bipolares Konzept3.1 Persönlichkeitswirksames Theater: ein Zugang zur Bedeutung theatral-ästhetischer Bildung für die pädagogische Arbeit Wirklichkeitsraum I3.1.1 Anthropologischer Zugang zum Menschen als schauspielfähigem Wesen3.1.2 Mimetische Prozesse und ästhetische Bildung3.1.3 Lernbegriff nach Maurer im Hinblick auf mimetische Lernprozesse3.1.4 Konzept ästhetischen Lernens nach Mollenhauer3.1.5 Ein pädagogischer Zugang zum Theater und ästhetische Bildung nach von Hentig und der Begriff der Theatralität3.1.6 Das theaterpädagogische Konzept nach Hentschel - der Möglichkeitsraum des Dazwischen3.1.6.1 Bedingungen theatraler Ästhetik - die Hypothese der doppelten Wirklichkeit3.1.6.2 Ästhetische Erfahrung im Prozess: nach Hentschel3.1.6.2.1 Zwischen Person und Figur3.1.6.2.2 Zwischen den Ereignissen3.1.6.2.3 Zwischen Körper-Haben und Körper-Sein3.1.6.2.4 Zwischen Sinn und Sinnlichkeit3.1.6.2.5 Zusammenfassung der Thesen Hentschels3.1.7 Diskussion des Konzeptes nach Hentschel - vom Konzept ästhetischer Bildung zum Konzept ästhetischer Erfahrung3.1.7.1 Das dreidimensionale Modell theatral-ästhetischer Erfahrung nach Weintz3.1.7.2 Von ästhetischer Erfahrung zur ästhetischen Bildung zu ästhetischem Lernen und der Mehrdimensionalität theaterpädagogischer Arbeit - Resümee3.1.8 Theaterpädagogische Arbeit als bipolarer Prozess zwischen theaterzentrierender, pädagogischer Gruppenarbeit und theatral-ästhetischer Rollenarbeit - eine Überleitung3.2 Spektrales Phasenmodell theaterpädagogischer Arbeit und die Analyse eines dreijährigen Theaterprojektes3.2.1 Schechners Theorie der Aufführung3.2.2 Die Audienz - ein gutes Stück Natur. Eine Projektdarstellung3.2.3 Analyse des Theaterprojektes Die Audienz3.3 Abschließende ÜberlegungenVerzeichnis der SchemataLiteraturliste