Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis: klinkhardt forschung / Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung

Katharina Kuckuck, Jahrgang 1989, hat nach dem Abschluss eines sozialwissenschaftlichen Studiums Lehramt an Gymnasien studiert. Von 2016 bis einschließlich 2018 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt ProfaLe an der Universität Hamburg. Seit 2019 arbeitet die Autorin an weiterführenden Schulen in Hamburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen, Schulentwicklungsforschung sowie Reflexion und Inklusion.

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Reflexion und Professionalität ¿ eine Annäherung an zentrale Begrifflichkeiten . . . 11 1.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2 Professionstheoretische Konzeptualisierung von Lehrerprofessionalität und Reflexion 15 2.1 Profession ¿ Professionalisierung ¿ Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Lehrerprofessionalität aus verschiedenen professionstheoretischen Perspektiven . . . 16 2.2.1 Der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . 17 2.2.2 Der strukturtheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . . . . 19 2.2.3 Der EPIK-Domänenansatz als Erweiterung zur Bestimmung von Lehrerprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Reflexion als Vermittlungsverhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3 Einblick in die theoretische Forschung zu Reflexion und reflexiver Lehrerbildung . . . 27 3.1 Grundlegende theoretische Forschungsansätze zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.1 Kernideen zu Reflexion bei John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.2 Handlungstheoretische Konzeption zu Reflexion bei Donald Schön . . . . . . 31 3.1.3 Zusammenführung der reflexionstheoretischen Konzeptualisierungen . . . . 35 3.2 Begriffstheoretische Grundlagen zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.2.1 Reflex ¿ Reflektion ¿ Reflexion als begriffstheoretische Grundlagen . . . . . . 37 3.2.2 Zentrale Begriffe des Reflexionsdiskurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2.3 Zusammenführung begriffstheoretischer Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.3 Theoretische Ansätze zum Ablauf von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.4 Ansätze zur empirischen Erfassung von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4.1 Reflexionsbreite: Was? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4.2 Reflexionstiefe: Wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.4.3 Zusammenführung der Modellierungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.5 Theoretische Forschungsansätze zur Umsetzung einer reflexiver Lehrerbildung . . . . 54 3.5.1 Ausgangspunkt und Begründung für eine reflexive Lehramtsausbildung . . . . 54 3.5.2 Fall und Fallarbeit als zentrale Elemente einer reflexiven Lehrerbildung . . . . . 55 3.5.3 Fallbasierte Lehr- und Lernformate in der reflexiven Lehrerbildung . . . . . . . . 58 3.5.4 Forschendes Lernen als Setting für fallbasiertes Lernen in der reflexiven Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.5.5 Forschungswerkstätten an der Universität Hamburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4 Inklusive Unterrichtspraxis als Gegenstand von Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.1 Spannungsfeld Inklusionsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Spannungsfeld inklusive Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.1 Theoretische Konzeptionen inklusiver Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.2 Praktische Konzeptionen inklusiver Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3 Inklusion in der Lehramtsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5 Empirische Forschungsergebnisse zu Reflexion und reflexiver Lehrerbildung . . . . . . 77 5.1 Empirischer Forschungsstand zur Erfassung von Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.2 Empirischer Forschungsstand zu reflexionsanregenden Lehr- und Lernformaten . . . 82 5.3 Empirischer Forschungsstand zu Nutzen und Effekten reflexiver Lehrerbildung . . . 86 6 Desiderate, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 Desiderate und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 7 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1 Projekt ProfaLe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.2 Seminarkonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.3 Seminarkonzeption im Kontext reflexiver Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 8. Forschungsprozess und methodische Anlage der empirischen Untersuchung . . . . . . 101 8.1 Qualitativer Forschungsansatz ¿ Grundsätze und Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.2 Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.3 Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8.3.1 Sampling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8.3.2 Textfallvignette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 8.3.3 Erprobung der Textfallvignette: Pilotierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 8.3.4 Durchführung und Einsatz der Textfallvignette: Haupterhebung . . . . . . . . . 109 8.4 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 8.4.1 Qualitative Inhaltsanalyse ¿ Einführung und Begründung der Methodenauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 8.4.2 Prototypischer Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 8.4.3 Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 8.5 Kritische Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 9 Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9.1 Wie verändern sich die schriftlich fixierten Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis im Rahmen von fallbasierten Lehr- und Lernformaten bei Lehramtsstudierenden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9.1.1 Ergebnisse: Reflexionsbreite Prä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9.1.2 Veränderungen Reflexionsbreite Prä-Post . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 9.1.3 Ergebnisse: Reflexionstiefe Prä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 9.1.4 Veränderungen Reflexionstiefe Prä-Post . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 9.1.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 9.2 Welche Reflexionstypen zu inklusiver Unterrichtspraxis werden bei Studierenden erkennbar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 9.2.1 Überblick über Reflexionstypen zu inklusiver Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . 173 9.2.2 Reflexionstypen im Prä-Post-Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.2.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 10 Diskussion der Ergebnisse & Implikationen für die Lehrerbildung und die empirische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 10.1 Diskussion der Ergebnisse im Kontext von Lehrerprofessionalisierung und Lehrerprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 10.1.1 Prä- und Post-Haupterhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 10.1.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 10.2 Diskussion der Ergebnisse im Kontext reflexiver Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . 204 10.2.1 Die Forschungswerkstatt im Kontext des Erfahrungslernens . . . . . . . . . . 204 10.2.2 Die Forschungswerkstatt im Kontext von Fallarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.2.3 Zusammenfassung und Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 10.3 Implikationen für die erste Phase der Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 10.4 Diskussion des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 10.4.1 Diskussion der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 10.4.2 Diskussion der Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 10.4.3 Zusammenfassung und Limitationen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 224 10.5 Implikationen für die empirische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 11 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 12 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243