Schule entwickeln: Jahrgangsmischung in der Grundschule: Klinkhardt forschung

Magdalena Sonnleitner, Jahrgang 1987, hat Lehramt an Grundschulen studiert. Von 2010 bis 2015 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik der Universität Passau. Seit 2015 arbeitet die Autorin am Lehrstuhl für Pädagogik (Grundschulpädagogik) der Universität Regensburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Professionalisierungs- und Schulentwicklungsforschung sowie in Fragen des Umgangs mit Heterogenität.

1 Einleitung 13 1.1 Einführung ins Thema und Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2 Grundlegung des theoretischen Bezugsrahmens 23 2.1 Bildungspolitische und pädagogische Entwicklungs- und Begründungslinien von Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.1 Begriffsbestimmung Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.2 Vorläufer und historische Entwicklung der Jahrgangsmischung . . . . . 29 2.1.2.1 Antike und kollektiver Einzelunterricht im Mittelalter . . . . 29 2.1.2.2 Verständnis einer Schulklasse vom 16. bis zum 19. Jahrhundert 30 2.1.2.3 Grundschule für alle Kinder und reformpädagogische Forderungen Anfang des 20. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . 34 2.1.2.4 Drittes Reich und die Abschaffung der Zwergschulen in den 1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1.2.5 Renaissance der Jahrgangsmischung seit den 1990er Jahren . 39 2.1.3 Bedeutung der Jahrgangsmischung an Grundschulen heute . . . . . . . 41 2.1.3.1 Pragmatische Gründe für jahrgangsgemischte Klassen . . . . 42 2.1.3.2 Pädagogische Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.1.3.3 Potenziale für die Lernenden aus empirischer Sicht . . . . . . 55 2.1.3.4 Verbreitung von jahrgangsgemischten Klassen . . . . . . . . 57 2.1.4 Kombi-Klasse als Realisierungsform der Jahrgangsmischung in Bayern 62 2.1.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.2 Transfer der Jahrgangsmischung auf die Einzelschulebene als Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.2.1 Begriffsbestimmung Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.2 Prozessphasen bei der Einführung von Neuerungen . . . . . . . . . . . 70 2.2.2.1 Initiierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.2.2.2 Implementierungssphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.2.2.3 Institutionalisierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.2.3 Implikationen von Jahrgangsmischung für die Einzelschulentwicklung . 78 2.2.3.1 Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.3.2 Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.2.3.3 Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.2.4 Bedingungen für erfolgreiche Schulentwicklung bei der Implementierung von Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2.2.4.1 Charakteristika der Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.2.4.2 Ebene des einzelschulischen Umfelds . . . . . . . . . . . . . 112 2.2.4.3 Ebene der Einzelschule und des Unterrichts . . . . . . . . . . 114 2.2.4.4 Ebene der professionellen Akteure/innen . . . . . . . . . . . 115 2.2.5 Forschungsstand zur Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung an Einzelschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2.2.6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 131 2.3 Schulleitungen und Lehrkräfte als pädagogisch-professionell Handelnde in Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 2.3.1 Begriffsbestimmung pädagogische Professionalität . . . . . . . . . . . 134 2.3.2 Ansätze zur Bestimmung der pädagogischen Professionalität . . . . . . 139 2.3.2.1 Klassische makrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . 139 2.3.2.2 Aktuelle mikrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . . 142 2.3.3 Professionstheoretischer Rahmen für die Analyse professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 149 2.3.4 Struktur professionellen Handelns unter Berücksichtigung handlungskonstituierender Spezifika pädagogischer Professionalität . . . . . . . . 153 2.3.4.1 Unstandardisierte Situation als Handlungserfordernis . . . . . 153 2.3.4.2 Diagnose, Entscheidung und Realisierung im professionellen Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.3.4.3 Rekonstruktion und erneute Reflexion des Handelns . . . . . 166 2.3.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 169 3 Forschungsdesiderate und Fragestellungen 171 3.1 Zusammenfassung der Befundlage und Forschungsdesiderate . . . . . . . . . 171 3.2 Forschungsleitende Fragestellungen für die empirische Untersuchung . . . . . 175 4 Methodisches Design 179 4.1 Wissenschaftstheoretische und methodologische Verortung . . . . . . . . . . 180 4.2 Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 4.3 Datenerhebung: Leitfadengestütztes Experten/inneninterview . . . . . . . . . 187 4.3.1 Begründung der Methodenwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 4.3.2 Leitfadenentwicklung und Interviewdurchführung . . . . . . . . . . . 190 4.3.3 Fallauswahl, Feldzugang und Beschreibung des Samples . . . . . . . . 194 4.3.4 Reflexion über die Rolle der Forscherin im Feld . . . . . . . . . . . . . 200 4.4 Datenaufbereitung: Transkription und Pseudonymisierung . . . . . . . . . . . 202 4.5 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 5 Ergebnisse 219 5.1 Herausforderungen, Handlungsstrategien und -begründungen bei der pragmatisch bedingten Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung . . . 219 5.1.1 Ergebnisse für das Handlungsfeld I: Aushandeln und Planen . . . . . . 219 5.1.1.1 Initiierung und Aushandlungsprozesse mit der lokalen Bildungsadministration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 5.1.1.2 Aushandlungsprozesse mit der Elternschaft . . . . . . . . . . 225 5.1.1.3 Herausforderungen und Strategien bei der Vorbereitung der Implementierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.1.2 Ergebnisse für das Handlungsfeld II: Führen und Steuern . . . . . . . . 242 5.1.2.1 Aufgabenvielfalt von Schulleitungen an kleinen Schulen . . . 243 5.1.2.2 Personelle Besetzung der jahrgangskombinierten Klasse . . . 245 5.1.2.3 Steuerung des Entwicklungsprozesses zwischen Überbeanspruchung und Fortschritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 5.1.2.4 Unterstützung der Lehrkräfte durch die Schulleitung . . . . . 258 5.1.3 Ergebnisse für das Handlungsfeld III: Organisieren und Umsetzen . . . 265 5.1.3.1 Ausgangslage der Klassenleitungen für die Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5.1.3.2 Ungünstige Ausgangslage der Zweitjährigen: ¿Die Klasse war überhaupt nicht vorbereitet¿ (GSA L2, 88) . . . . . . . . . . 267 5.1.3.3 Individuelles Lernen: Herausfordernde Ansprüche an die jahrgangsübergreifende Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . 269 5.1.3.4 Didaktisch-methodische Gestaltung des jahrgangsübergreifenden Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 5.1.3.5 Im gemeinsamen Lernen von der Heterogenität profitieren . . 286 5.1.3.6 Unterrichtsplanung und -vorbereitung: ¿Den Tag in so viele Stücke zerlegen wie ein Puzzle¿ (GSB L11, 54) . . . . . . . . 294 5.1.3.7 Organisation der Differenzierungsstunden und Teamteaching . 299 5.1.3.8 Rollenbild der Lehrkraft in der Jahrgangsmischung . . . . . . 308 5.1.3.9 Nachwirkungen der Elternbedenken in der Implementierung . 316 5.1.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 5.2 Innovationsspezifische Vorstellungen der Schulleitungen und Lehrkräfte . . . 327 5.2.1 Zielvorstellungen von Schulentwicklung durch Jahrgangsmischung . . 327 5.2.2 Jahrgangsmischung im historischen Vergleich: Veränderte Ansprüche aus der Sicht von Schulleitungen und Lehrkräften? . . . . . . . . . . . 337 5.2.3 Konstanten und Differenzen zwischen jahrgangshomogenen und jahrgangsheterogenen Klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 5.2.4 Vor- und Nachteile der Jahrgangsmischung aus Sicht von Schulleitungen und Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 5.2.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 5.3 Entwicklungsunterstützende und -hemmende Bedingungen bei der Initiierung und Implementierung jahrgangskombinierter Klassen . . . . . . . . . . . . . 357 5.3.1 Faktoren auf der Ebene des einzelschulischen Umfelds . . . . . . . . . 358 5.3.1.1 Bedingungen des Bildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . 358 5.3.1.2 Lehr-/Lernmittelmarkt und Zulassungsbeschränkungen . . . . 360 5.3.1.3 Unterstützung durch die Schuladministration . . . . . . . . . 361 5.3.1.4 Finanzielle Unterstützung des/der Sachaufwandsträgers/in . . 367 5.3.1.5 Unterstützung und Rückhalt durch die Elternschaft . . . . . . 368 5.3.1.6 Professionalisierungsangebote und Austausch mit anderen . . 371 5.3.2 Faktoren auf der Ebene der Einzelschule . . . . . . . . . . . . . . . . 373 5.3.2.1 Unterstützung durch die Schulleitung . . . . . . . . . . . . . 373 5.3.2.2 Raum als unabdingbare Voraussetzung . . . . . . . . . . . . 378 5.3.2.3 Klassengröße und -zusammensetzung . . . . . . . . . . . . . 379 5.3.2.4 Gelingensbedingungen für die Teamarbeit . . . . . . . . . . . 381 5.3.3 Faktoren auf der Ebene der professionellen Akteure/innen . . . . . . . 383 5.3.3.1 Anforderungen an das Professionswissen und -können . . . . 384 5.3.3.2 Anforderungen an professionelle Handlungsüberzeugungen . 389 5.3.3.3 Individuelle persönlichkeits(un)spezifische Bedingungen . . . 393 5.3.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 6 Diskussion und Ausblick 399 6.1 Einbettung der Ergebnisse in den Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . 399 6.1.1 Jahrgangsgemischtes Lernen aus pragmatischen Gründen . . . . . . . . 399 6.1.2 Schulentwicklungsprozesse ¿von oben¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 6.1.3 Lehrkräfteprofessionalität in Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . 408 6.2 Ertrag der Arbeit und Implikationen für Forschung, Schulpraxis und Lehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 6.2.1 Wissenschaftlicher Ertrag der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 6.2.2 Limitationen und Forschungsdesiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 6.2.3 Bedeutung der Ergebnisse für die pädagogische Praxis und die Lehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 6.3 Gesamtfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434 Literaturverzeichnis 435 Abbildungsverzeichnis 467 Tabellenverzeichnis 470 Anhang 471