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Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion de Mia Viermann

Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion: klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung

Autor Mia Viermann
de Limba Germană Paperback – 30 aug 2022
Lehrkräfte sind wesentliche Verantwortungsträger*innen für die Realisierung schulischer Inklusion. Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie leistet hierzu einen Beitrag, indem sie aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts rekonstruiert, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten. Dazu wird untersucht, über welches konjunktive Erfahrungswissen die Studierenden zu Inklusion verfügen, wie sich dieses im Verlauf des Studiums verändert und ob Unterschiede zwischen den Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts zu rekonstruieren sind.
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Specificații

ISBN-13: 9783781525283
ISBN-10: 3781525287
Pagini: 376
Dimensiuni: 163 x 234 x 24 mm
Greutate: 0.61 kg
Editura: Klinkhardt, Julius
Seria klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung

Notă biografică

Mia Viermann, Dr. phil., Jg. 1992, studierte Lehramt für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Von 2016 bis 2022 arbeite sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in den Abteilungen Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie sowie Didaktik der Symbolsysteme Mathematik im Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Seit Mai 2022 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Didaktik der Mathematik - Primarstufe der Universität Hamburg.

Cuprins

1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Annäherung an den Begriff Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Inklusion als normatives Leitprinzip der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Differenztheoretische Überlegungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.4 Inklusion aus einer menschenrechtlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.5 Zwischenresümee: reflexiver Umgang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3 Verwirklichung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1 Anforderungen an die Realisierung schulischer Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 Verantwortungsverteilung für die Realisierung schulischer Inklusion aus einer governance-analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.3 Bedeutung der Lehrkraft für schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4 Entwicklung eines praxeologisch-orientierten Wissensbegriffs als forschungsleitenden Begriff der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4.1 Einführung in das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.1.1 Der Habitus als Ausdruck sozialer Strukturen des Kollektivs . . . . . . . . . . . . 61 4.1.2 Habitusformierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1.3 Möglichkeiten der Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.2 Wissen als Begriff in der Wissenssoziologie Karl Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens der Seinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 69 4.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation in der Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 73 4.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologisches Handlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 82 4.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw. zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanz in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff der vorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern von Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1 Annäherung an Lehrer*innenprofessionalität aus einer praxeologischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . 97 5.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigen inklusionsorientierten Lehrer*innenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 115 7.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse in der Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 118 7.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit der dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 7.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 129 8 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1.2 Sequenz 2: Einflüsse von Lehrkräften auf die Umsetzung von Inklusion . . 139 8.1.3 Sequenz 3: Die Bedeutung von Leistung für die Umsetzung von Inklusion in Schule und Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 8.1.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 8.2 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 152 8.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 8.2.2 Sequenz 2: (Persönliche) Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 8.2.3 Sequenz 3: Persönliche Erfahrungen mit Nicht-Zugehörigkeit bzw. Fremdheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 8.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 8.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 9 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 9.1 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 167 9.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 9.1.2 Sequenz 2: Verschiedene Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 9.1.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 9.2 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 181 9.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 9.2.2 Sequenz 2: Frage der Notwendigkeit gesellschaftlicher Selektion . . . . . . 184 9.2.3 Sequenz 3: Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 10 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 10.1 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 199 10.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 10.1.2 Sequenz 2: Erfahrungen mit Inklusion der Diskussionsteilnehmenden . . 202 10.1.3 Sequenz 3: Erfahrungen mit als nicht inklusiv wahrgenommenen Situationen in den Seminaren ,Gemeinsam Lernen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 10.1.4 Sequenz 4: Einbindung des Seminarteilnehmers Raphael in die Spiele und die Seminargruppe im Kontext des Seminars ,Gemeinsam Lernen' . 211 10.1.5 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 10.2 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 215 10.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 10.2.2 Sequenz 2: Umsetzung schulischer Inklusion ist schwierig . . . . . . . . . . . . 219 10.2.3 Sequenz 3: Behandlung von Schüler*innen mit dem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 10.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 10.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 11 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 11.1 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 233 11.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 11.1.2 Sequenz 2: Schulsystembedingte Grenzen von Inklusion . . . . . . . . . . . . . 236 11.1.3 Zusammenfassung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . 248 11.2 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 251 11.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 11.2.2 Sequenz 2: Persönliche Erfahrungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . 257 11.2.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 11.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 12 Generalisierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 12.1 Sinngenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 12.1.1 Nutzung sowie Reflexion universitärer & (schul-)praktischer Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 12.1.2 antizipierte Handlungsspielräume und -limitationen sowie die Einschätzung der eigenen Verantwortung für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 279 12.1.3 Umgang mit Differenz und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 12.1.4 Inklusion als normative Bedrohung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 12.1.5 Zusammenfassung der sinngenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . 296 12.2 Soziogenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 12.2.1 Studierter Lehramtsstudiengang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 12.2.2 Veränderung im Verlauf des Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 12.2.3 Zusammenfassung der soziogenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . 305 13 Schlussbetrachtung und Implikationen für die Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . 307 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Anhangsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Begriffsinventar für die Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Verschiedene Modi der Diskursorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Transkriptionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Sequenzierungen der Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341